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Beaucoup d’épelé, peu de lu...
La problématique de l’écriture et de la lecture...
mardi 17 janvier 2006, par André Duny


La problématique de l’écriture et de la lecture dans une démarche d’éducation populaire au service des mouvements d’émancipation collective...

L’écrit, qu’est-ce que c’est, au juste ? Un outil de communication, qu’on apprendrait à dominer grâce à des techniques préalables à toute production ? Un moyen d’exprimer, de "faire sortir", ce qu’on pense ou ce qu’on sent ?
Chacun sent bien que ce qui est en grande partie, à la base de la réussite de transformations sociales et d’alternatives au système marchand qui disloque les sociétés, les climats, les économies fragiles, qui consument la vie à consommer, c’est une certaine maîtrise théorique du réel.
Or, l’écrit, celui des autres (lire) et le sien propre (écrire) est un passage obligé pour construire d’autres mondes possibles.
Résister à l’anesthésie médiatique, scolaire, culturelle, nécessite une activité intellectuelle permanente, en particulier d’écriture lecture. Beaucoup de lucidité doit, en effet, présider aux pratiques économiques, sociales, écologiques, culturelles d’alternative au système productiviste ultra capitalistique : sans quoi les actions virent aux colmatages ou dérivatifs involontaires, comme on le voit, par exemple avec les "10 gestes pour sauver la planète" et conduisent à l’insu de leurs acteurs à des impasses ou à des légitimations des pires prédateurs de la planète.
L’écrit est l’outil par excellence de la problématisation du réel. Avant tout, il faut savoir poser des problèmes pour construire la causalité (par exemple l’AGCS) cachée derrière des effets multiples (privatisations, retraites, décentralisations, etc).

La question de l’écriture est donc d’abord celle de ce puissant moyen de théorisation et de construction de la pensée. Mais elle est aussi celle des dominations et des inégalités.
Les exclus sont maintenus, par un véritable "rapt du pouvoir d’écrire", dans l’incapacité d’élaborer et diffuser les savoirs et la culture nécessaires à leur promotion collective. "Ce qui manque à l’ouvrier, c’est la science de son malheur" écrivait F. Pelloutier, animateur des bourses du travail, à la fin du XIXe siècle.

 Il y a ceux qui écrivent et pensent pour les autres, ceux qui lisent ce qui a été écrit et pensé pour eux, enfin ceux qui ne lisent pas et n’écrivent pas. 

Pour prendre des pouvoirs d’émancipation dans la société, il est nécessaire de se rendre capable de penser. Cela ne se construira pas sans l’apprentissage du pouvoir d’écrire. Une (RE) conquête est nécessaire. Elle s’avère douloureuse, ô combien ! du fait même des infirmités provoquées par la violence symbolique de l’école, ses formes d’apprentissage contritionnelles si invalidantes pour les dominés. Toutes les recherches le montrent : les meilleurs jeunes déchiffreurs (b a ba) de CP font les plus mauvais lecteurs quelques années plus tard de 6è, les appliqués des lignes, les grands paralytiques de l’écriture sous toutes ses formes.
Le pouvoir actuel s’emploie à réactiver ces dressages particulièrement invalidants pour les enfants du peuple. Sous couvert d’un recours à des techniques soi-disant éprouvées, il procède cyniquement à l’ultra-domestication, dans le droit-fil de Jules Ferry qui voyait dans l’école obligatoire le moyen de "fermer définitivement l’ère des révolutions"
Il faut remonter la pente de l’in-écriture au sein des actions de résistance et d’invention d’autres mondes sous peine de voir confisquer chaque nouvelle avancée par toutes les délégations-usurpations-démissions de pouvoir. Il y a donc urgence pour l’éducation populaire nouvelle à échanger et construire des pratiques de démocratie cognitive (ou l’intelligence collective) notamment avec l’écriture lecture, comme condition de la démocratie participative, qui est elle même moyen de faire reculer l’œuvre de mort de la propriété privée mondialisée des moyens de la production matérielle et intellectuelle.

André Duny

CEN - COORDINATION de la NOUVELLE EDUCATION POPULAIRE : www.la-cen.org




> Beaucoup d’épelé, peu de lu...
20 janvier 2006, par Badiou Pierre

Heureux de lire votre article. Voici le communiqué que nous avons envoyé à la presse locale/régionale de Brioude (La Ruche, La Montagne).

Les enjeux de l’écrit : former de véritables lecteurs ou de médiocres déchiffreurs

Réponse à la circulaire du Ministre de l’Education Nationale, intitulée « Apprendre à lire », publiée au Bulletin Officiel du 12 janvier 2006.

M. Le Ministre de Robien décide d’interdire « les approches globales de la lecture » et « attend des maîtres qu’ils écartent résolument ces méthodes ». Il prétend que « déchiffrer les mots dans l’ordre constitue un savoir-faire indispensable » et rend obligatoire « l’apprentissage de la lecture par le décodage et l’identification des mots », ces étapes étant explicitement des préalables à une éventuelle et future compréhension, reléguée, elle, au moins au second rang (sinon plus loin !)

Du côté du pédagogique...

C’est à l’évidence un coup dur porté aux militants des mouvements d’éducation nouvelle, et en particulier à ceux de l’AFL qui tentent depuis plusieurs dizaines d’années de faire correspondre le plus possible les conditions d’un apprentissage (celui de la lecture) à la réalité de son exercice (le comportement du lecteur face à un écrit). Pour être plus clair, l’observation d’un lecteur réel en train de lire révèle qu’il n’y a pas d’oralisation dans un acte de lecture, et que l’efficacité de celui-ci peut se mesurer à la compréhension de l’écrit, ou encore à une action accomplie grâce à lui, voire à une réaction violente, etc.

Si l’on accepte cette position théorique qui consiste à assimiler la lecture à la compréhension, à l’évidence, l’enseignement de la lecture sera alors celui de la compréhension.

Or, pour comprendre, il faut relier ce que l’on voit (le texte écrit) à toutes les connaissances dont notre cerveau dispose (connaissance du sujet, du fonctionnement des différents écrits, de ce que l’on a vécu et appris, etc.) Et, si l’on veut établir un ratio approximatif entre ces deux éléments, on peut estimer que pour un acte de lecture réussi, 80% de culture préexistante autorisent une découverte de 20% d’inconnu.

Ce qui révèle que :

1-l’apprentissage de la lecture ne saurait commencer au moment où sont utilisées les méthodes d’enseignement, mais qu’il a commencé bien avant, l’écrit étant présent dans la quasi totalité de notre vie sociale, familiale, professionnelle, etc., et qu’il se poursuit bien après la scolarité élémentaire (tant que nous construisons des savoirs nouveaux, nous progressons en lecture)

2-la priorité doit être accordée aux activités d’enseignement visant la construction à la fois de la culture générale ainsi que celle de la culture de l’écrit (la connaissance des écrits fonctionnant en milieu social, des lieux d’écrits, des auteurs, illustrateurs, sans oublier celle du fonctionnement même de l’acte de lire, etc.)

3-l’enseignement des techniques de lecture (les méthodes) devient second par rapport à celui ci-dessus et ne revêt certainement pas l’importance que semble lui accorder le Ministre dans le texte cité. Chaque enseignant est capable de choisir la méthode à laquelle il doit avoir recours pour faire en sorte que les enfants accomplissent l’apprentissage de la langue écrite à l’intérieur d’un cursus scolaire qui ne doit surtout pas être ramené à la seule classe de CP ou au cycle 2, mais qui doit être conçu par rapport au développement neurologique et psychologique des enfants, c’est-à-dire, au minimum, sur une période de vie allant de la maternelle jusqu’à la fin du collège.

Du côté du politique...

Nous observons à nouveau le lien qui existe entre la droitisation d’un régime politique et les conditions faites à l’exercice de la lecture dans un corps social. Depuis longtemps les dirigeants de tout poil ont perçu tout l’intérêt qu’il y avait à contrôler les pratiques de lecture (et d’écriture !) des citoyens : les autodafés, les conditions d’accès aux écrits, celles d’exercice de la presse, la liberté surveillée accordée aux artistes, aux publications contestataires, etc., sont autant d’exemples qui le démontrent.

D’ailleurs l’exemple français de mise en place de l’enseignement de la lecture par l’école de Jules Ferry est un révélateur de sa propre réussite politique : Ferry voulait « clore l’ère des révolutions ». Il y est brillamment parvenu. En liant la compréhension des écrits à leur oralisation par l’utilisation des méthodes syllabiques, on peut limiter l’accès des citoyens aux écrits les plus simples (consignes et ordres écrits, petites nouvelles, etc.) qui pourront être déchiffrés - péniblement parfois -, en même temps qu’on les exclut de la lecture véritable qu’exige la compréhension des textes complexes, et en les privant ainsi de la réflexion qu’ils suscitent.

Le mambo du démago...

Il nous aurait été difficile d’imaginer qu’un jour un Ministre de l’Education puisse se rendre aussi dangereux et ridicule (de gesticulations télévisuelles) dans l’exercice de sa mission. Seuls des intérêts immédiats et démago­giques, liés aux ambitions électoralistes d’un gouvernement (qui, en plus du verrou qu’il contribue à pérenniser, recherche également, en l’espèce, l’assentiment de parents et d’enseignants déboussolés par la désinformation), permettent d’en comprendre et d’en accepter la triste réalité...

Pierre Badiou et Dominique Vachelard

Association Française pour la Lecture (A.F.L) Groupe local 43

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